Un diable dans la poche est un excellent film d’animation d’Antoine Bonnet et Mathilde Loubes qui met en scène de jeunes enfants se rendant “complices” d’un meurtre… enfin philosophiquement c’est bien plus compliqué. Si vous ne le connaissez pas encore, nous vous invitons à le voir et à lire l’article qui lui est dédié (lien vers le court inclus).

Dans cet article, nous vous proposons un guide d”utilisation de ce court métrage dans vos classes. D’une durée de 50 minutes avec possibilité de continuer lors des séances suivantes, le dispositif proposé par Françoise Séverin a pour but de favoriser l’émergence de questions et de travailler sur la reconnaissance et la formulation de leur caractère philosophique (ou non). La poursuite du dispositif pourra prendre des formes variées allant d’une analyse du court métrage à l’organisation d’une Communauté de Recherche Philosophique ou d’une Discussion à Visée Philosophique et Démocratique. Pour ce genre de traitement, nous renvoyons aux travaux de Michel Tozzi ou de Matthew Lipman.

Le dispositif

On commencera par montrer le film en classe sans autre consigne que : “Nous allons faire un atelier philosophique sur un court-métrage d’animation. Il n’y aura pas de questionnaire de compréhension, regardez simplement ce court-métrage comme vous regarderiez n’importe quel épisode d’anime ou de série.”

Présenter l’œuvre pour ce qu’elle est nous semble fondamental afin de ne pas “bloquer” les élèves dans une appréhension intéressée, orientée ou guidée par des réflexes scolaires liés aux tâches habituelles. Cette remarque est particulièrement valable pour les professeurs qui ont tendance à capter l’attention via un enjeu ultérieur (petits questionnaires et autres). Normalement, la durée (5 minutes) et le fait que l’atelier ne peut marcher sans l’attention de chacun suffit à avoir la concentration requise.
Deuxième temps de cet atelier, on demandera aux apprenants d’exprimer les questions, quelles qu’elles soient, qu’ils se sont posés après avoir visionné le film. Toutes les questions seront alors inscrites au tableau sans hiérarchie autre que leur ordre d’apparition. (Une variation est possible dans le cadre d’une vérification de la compréhension des caractéristiques de la question philosophique en demandant explicitement de formuler des questions philosophiques.)

En troisième lieu, nous repérerons avec le groupe les questions philosophiques. En fonction de la connaissance du groupe, il faudra alors soit mettre en avant les caractéristiques de la question philosophique, le dispositif a alors une valeur d’introduction aux questions philosophiques, soit mettre l’accent sur la reconnaissance et la transformation des questions en questions philosophiques quand c’est possible. Dans ce dernier cas, cette partie du dispositif a plutôt une valeur d’exercice à la formulation de questions philosophiques.

Exemple de tableau obtenu par Françoise Séverin qui l’utilisa pour vérifier la bonne compréhension des caractéristiques de la question philosophique.

Durant cette troisième partie, on peut ajouter pour les groupes d’apprenants plus âgés une autre dimension à cette troisième phase à savoir celle de catégoriser les questions inscrites au tableau (question philo, morales, liées à l’intrigue, qui portent sur la narration, factuelles, …). Le contexte actuel favorisant la consommation de récits, plutôt mis en forme de manière audio-visuelle et par le dessin (manga), de nombreuses questions risquent de porter sur des éléments de construction du récit comme par exemple : Où sont les parents ? Il peut être intéressant alors, dans ce moment de catégorisation de distinguer les questions qui portent sur le récit et son intrigue de celles qui portent sur la narration et qui permettent une certaine interprétation. A notre sens, ce type de questions comme “Pourquoi la personne tuée a de l’or dans son ventre ?” permet d’élaborer des questions philosophiques tout en développant la faculté d’interpréter de manière pertinente. En passant par une interprétation de la symbolique, on peut alors retrouver une question philosophique qui se base sur un choix narratif de l’auteur. Toujours dans le cas de cet or, nous nous sommes posés la question : Pourquoi refuser une richesse facilement acquise ? Le but de ce passage supplémentaire est d’amener les apprenants à prendre l’habitude de voir dans les choix de narration des occasions de philosopher que ce soit en groupe ou après avoir consommé des œuvres culturelles vectrices (par définition) de postures, d’affirmations et de questionnement sur le monde.

Cette troisième partie scelle donc le dispositif dans son intention d’émergence de questions à caractère philosophique. De là, il sera alors possible de préparer une communauté de recherche philosophique, une discussion à visée philosophique à partir des questions posées et choisies par le groupe d’apprenants, ou tout simplement de revenir avec les apprenants sur certains aspects de l’œuvre qui ont peut-être échappé au groupe ou à la réflexion (ou qui s’inscrivent dans une séquence prévue par le programme du cours). On pourrait également envisager un traitement dans la lignée de celui que propose Edwige Chirouter sur les albums jeunesse où le “paravent du personnage” permet l’expression d’engagements authentiques dans la réflexion philosophique (Chirouter, L’enfant, la littérature et la philosophie,2015).

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