Au commencement était la difficulté

L’évaluation a été pendant longtemps la difficulté majeure que je rencontrais dans ma pratique professionnelle. Étant plutôt porté sur l’écrit que sur l’oralité quand il est question d’évaluation, je me suis retrouvé de nombreuses fois comme « piégé » par les dispositifs d’évaluation que je mettais en place. En début de carrière, je ne compte plus les avis argumentés face auxquels je ne savais comment me positionner. Rétrospectivement, je me rends compte que j’avais, en fait, minoré la richesse et la difficulté à construire et à analyser un véritable avis argumenté. A cela se sont ajoutées d’autres difficultés d’évaluation liées à d’autres dispositifs (discussion de classe, lecture de texte, approche interprétative). Il m’a fallu pas mal de temps et une pause pendant le covid pour mettre à plat ma vision et mes réflexions sur l’évaluation. Cette réflexion et recherche est toujours en gestation et je me permets ici de livrer réflexions, espoirs et certitudes quant à cette difficulté qu’est l’évaluation individuelle en philosophie.

Cette série d’articles se propose donc d’éclairer et de sourcer la difficile question des évaluations. Elle s’établira entre la catégorie « Veille philo-pédagogique » pour la dimension théorique et « pratique de prof » pour ce qui concerne mes astuces et ma pratique en classe.

Petit rappel sur l’évaluation

La triple concordance désigne le fait qu’une séquence doit être pensée en amont pour y voir une adéquation entre les objectifs poursuivis par cette séquence, la méthode pour y parvenir et la manière d’évaluer la maîtrise ou non de l’apprentissage visé. Penser à la triple concordance, c’est donc anticiper les différents aspects de sa séquence ce qui implique de ne pouvoir « naviguer à vue ».

Comme indiqué dans le schéma ci-dessus, l’impératif de triple concordance a pour visée de s’assurer une adéquation entre ce qui est fait, ce qui est visé et ce qui sera évalué. Garder cette triple concordance en tête semble nécessaire pour s’assurer que les difficultés rencontrées par l’élève sont bien identifiées et dépendent bien de l’apprentissage que nous avons proposé.

Pour exemple, si je veux évaluer la compréhension de la distinction entre le concept de légitimité et de légalité, demander un avis argumenté sur une situation où aucun caractère légal n’apparaît ne permet pas de vérifier la compréhension de cette distinction. Un élève en difficulté en argumentation pourrait alors se voir attribuer une mauvaise compréhension de la distinction entre légalité et légitimité alors que, dans les faits, il la maîtrise peut-être mieux qu’un autre qui « aurait de bons points » car il est habitué à donner son avis de manière assez qualitative du point de vue littéraire.

On sera dès lors particulièrement attentif aux questionnaires de compréhension à la suite d’un film ou d’un reportage en veillant à ce qu’ils comportent des éléments autres que la simple prise d’information – qui est certes une compétence transversale, mais qui n’a peut-être pas été travaillée en classe, voire dans les autres cours.

Une difficulté de taille

Ce qui vient d’être rappelé sur la triple concordance semble assez évident, il est toutefois à remarquer que le cadre de la philosophie ne permet pas toujours de s’assurer de cet alignement entre méthode, évaluation et objectifs. Sans investiguer plus que de raison, on peut voir dans la pratique philosophique une pratique réflexive plutôt liée à l’enquête (c’est-à-dire où une série de questions vont être traitées et vont amener elles-mêmes d’autres questions). En corollaire de cette « indétermination toujours réactualisable » – on peut se poser des questions en philosophie sur des sujets traités depuis la nuit des temps – nous trouvons alors une sorte d’opacité dans les liens entre méthode et objectifs.

L’approche française à ce titre est assez éclairante en ce qu’elle finit par donner au bac philo un aspect formel avec un cahier des charges, des trucs et astuces, mais surtout des erreurs à éviter pour « ne pas froisser le correcteur »… On semble bien loin de l’objectif d’une pensée critique et fertile à mi-chemin entre l’observation pleine de l’humilité des sagesses passées et l’ambition d’une appropriation qui revendique le fait d’avoir son mot à dire pour peu que ce soit dans les formes et en évitant les impasses où tombent n’importe quel débutant.

Si, comme on l’entend parfois, la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, on pourrait penser qu’il n’y a pas de véritables méthodes pour apprendre à philosopher. Et s’il n’y a pas de méthodes, il n’y a pas d’objectifs que l’on peut s’assurer de remplir… et donc on finit par se dire qu’on évalue des individus plutôt que de guetter des indices qui marquent la présence d’une pensée en construction et qui se base sur des solides fondations. C’est là toute la difficulté du cours : évaluer des habiletés qui par définition ne seront pas forcément maîtrisées, qui ne pourront l’être totalement vu le peu d’heures de cours dispensées. Si cette difficulté est majeure en philosophie, il semble pourtant qu’elle puisse être dépassée.

Une solution : estimer adéquatement le niveau de correspondance demandé – le champ

Comme tout enseignement, celui de la philosophie peut se concevoir de manière graduelle. Cette construction, à l’opposée d’une vision d’un enseignement total de la philosophie, suppose non seulement la possibilité mais aussi la nécessité de recourir à une forme d’agencement des apprentissages qu’ils soient liés à des contenus ou à des aptitudes.

Pour être précis, l’idée est d’intégrer un calque supplémentaire à la triple concordance qui prenne en compte le degré de correspondance au « réel » attendu par la séquence comme par l’évaluation. L’idée est donc de déterminer à l’avance l’intensité de la correspondance entre la pensée (le contenu comme les habiletés) et l’objet produit ou à produire. Partant de l’adéquation simple (adéquation à des éléments vus en classe, à des informations prises dans des textes) pour aller jusqu’à la production autonome (qui suppose une cohérence de la pensée, c’est-à-dire une adéquation au réel, aux idées des autres en tant qu’elles sont utilisées et à la pensée elle-même pendant qu’elle se construit), le degré de correspondance visé par les gestes développés sous-tend la manière avec laquelle nous allons évaluer. Pour reprendre mon exemple, évaluer la compréhension d’une distinction (qui se fait généralement sur le registre de la pertinence) à travers un avis argumenté sur une situation (qui demande une construction complexe où des aspects « originaux » doivent être apportés) comporte le risque d’un décalage entre le cadre de correspondance travaillé en classe et celui travaillé lors de l’évaluation.

Pour s’en faire une idée générale, cette graduation de l’évaluation peut être schématisée de la manière suivante :

Par champ d’évaluation j’entends donc simplement la « liberté » laissée à l’élève de s’exprimer. Bien que cette définition puisse être plus précise et subtile, on résumera ces champs à « fermé », « semi-ouvert », « ouvert ». Il faut être attentif que ce champ ne définit pas seulement la place que pourra prendre l’ingéniosité et la spontanéité de l’élève dans l’évaluation. Il détermine également le type de critères qui sera mis en place pour observer, indiquer (et pondérer au besoin) les éléments clés de la production ainsi que la maîtrise ou non de l’apprentissage.

Le champ fermé

Le champ fermé regroupe toutes les évaluations où les réponses sont vraies ou fausses, dans un rapport binaire. Il est possible d’y ajouter des justifications qui marqueront la maîtrise d’une forme de compréhension simple, mais elle demandera alors une élaboration toute particulière. En effet, il n’y a pas grand intérêt à demander une justification qui se réduirait à une tautologie comme je sais que c’est cette réponse parce que l’auteur dit que c’est ça la réponse dans son texte.

Une justification qui a du sens et qui permet d’observer la maîtrise de l’apprenant prend racine dans les documents et les ressources où l’information doit être cherchée et appréhendée. Ainsi, une justification qui a du sens se fera toujours en regard de possibilités offertes par le contenu. Ces justifications prendront alors la forme de précisions face à un éventail d’éléments comme des notions et des concepts. La justification assurera à l’observateur que l’adéquation ou non d’une réponse simple oui/non n’est pas le fruit du hasard, mais d’une forme de conscience.

Exemple : Si nous travaillons le droit à l’image, certains éléments circonstanciels impliquent des exceptions à des règles générales. Dans ce cas, à la demande d’une justification ou non du respect du droit à l’image dans une situation donnée, c’est bien la connaissance et le repérage des éléments circonstanciels à prendre en compte qui est demandé. Justifier ici revient donc à évaluer la règle adéquate à la situation (règle générale ou régime d’exception).

On l’aura compris, le principal critère d’évaluation du champ fermé est l’adéquation. L’évaluateur se cantonne à observer le caractère adéquat ou non de la réponse en regard d’un carcan limité et annoncé comme tel. Il faudra veiller toutefois à ce que ce type d’évaluations suppose une explicitation claire des attendus. Dans une question fermée, je ne peux attendre de l’apprenant qu’il dépasse le simple rapport d’adéquation car anticiper des conséquences implicitement contenues dans une réflexion d’ordre philosophique n’implique pas qu’elles soient évidentes et devant nécessairement être déduites de la proposition première. Ne pas trouver les conséquences implicites d’une réflexion explicite maîtrisée n’est pas de l’ordre de l’adéquation… c’est de l’ordre de la pertinence (qui le critère du deuxième champ).

Cette différence subtile entre pertinence et adéquation, que l’on abordera à l’occasion d’un futur article, s’accompagne généralement d’une confusion entre deux manières d’évaluer ce que l’on nomme la compréhension fine. S’il est dans l’ADN de la philosophie d’explorer des champs toujours incertains, de redessiner en permanence la carte d’une contrée changeante alors que nous l’explorons, il ne faudrait pas confondre compréhension de l’objet travaillé et appréhension de son inscription dans le champ plus large des notions et concepts qui s’en rapprochent. Pour le dire plus simplement, on peut évaluer la compréhension fine et la maîtrise d’un contenu sans pour autant passer par la case du « laisser l’élève faire les liens et tirer les conséquences de ce qu’impliquent ces notions, concepts, problèmes etc. » Bien entendu, cette forme d’autonomie dans l’exploration est un élément essentiel de la pratique philosophique, mais elle n’a pas le monopole du comprendre.

Évaluer la compréhension à l’aide de questions fermées doit donc se faire à l’aide d’un travail de la part du professeur qui aura balisé en amont les différentes impasses possibles (qu’elles soient vues en classe ou non). Tendre des « pièges » permettrait alors de révéler un manque de subtilité, de précision ou d’attention dans la production de l’élève. Il ne s’agit pas de piéger les élèves pour les piéger, mais de bien de proposer des situations variées où l’attention et le souci du détail marqueront la maîtrise plutôt qu’une intuition bien sentie ou l’utilisation d’un héritage culturel. Encore une fois, une explicitation et une annonce en amont du caractère possiblement piégeur permettra d’éviter de ne pas (trop) favoriser ceux qui ont les codes.

En ce qui concerne la justification des réponses, on peut également travailler le degré de maîtrise en renversant l’approche. Plutôt que de demander pourquoi telle réponse est la réponse adéquate, on peut demander à déterminer pourquoi les autres réponses ne sont pas les réponses adéquates. On veillera cependant à s’assurer que ces justifications de l’inadéquation portent sur des objets entiers qui ne dépendent pas de systèmes de références implicites. Afin de ne pas complexifier la tâche demandée, l’inadéquation de la réponse devra porter sur un élément de la réponse qui est suffisant pour l’exclure.

Au prix d’un véritable travail de cartographie de la part du professeur, les réponses, proches mais différentes, peuvent être symptomatiques de pièges et d’erreurs qui seront révélateurs d’un manque de maîtrise. Manque de maîtrise qui pourra alors être précisément établi en fonction des niveaux de complexité (manque de préparation/étude, difficulté à hiérarchiser l’importance des éléments abordés dans la situation, etc.)

Exemple : Imaginons une évaluation sur les différents sens du mot liberté. Nous donnons une définition de la liberté et demandons à l’élève (suite à une étude par exemple) de trouver le concept de liberté qui correspond dans un QCM. Ici, la justification consisterait à recopier la définition prise dans la consigne, c’est typiquement le cas d’une justification tautologique exprimée plus haut. En revanche, si on demande à l’élève de justifier les notions de liberté qui ne rentrent pas dans cette définition, nous lui demandons de montrer l’élément qui rend inadéquate cette notion avec la définition de la consigne. De ce fait, aucune opération supplémentaire n’est demandée à l’élève, il s’agit simplement d’un exercice d’appariement inversé. Et comme nous nous trouvons dans un rapport de mise en avant du caractère adéquat ou non d’une définition avec une notion, nous nous trouvons bel et bien dans le cadre d’une question fermée où, par exemple, jamais la licence ne pourra correspondre à la définition de la liberté positive.

J’en suis intimement convaincu, un bon questionnaire à choix multiple avec un système de justification intelligent permet d’observer bien plus efficacement le niveau de compréhension d’un élève sur une matière donnée qu’une ou plusieurs questions semi-ouvertes vites rédigées et qui ne seront révélatrices que de l’attention de l’élève en classe ou de son niveau culturel.

Pour résumer, le champ fermé suppose un ensemble d’éléments déterminés et vus comme tels par l’apprenant. L’essentiel de l’évaluation consistera alors à observer de manière plus ou moins subtile la faculté de l’élève à repérer et à indiquer les éléments adéquats qui remplissent les attentes de la consigne.

Bien entendu, un cours de philosophie ne peut se contenter de procéder à ce type de questionnements. Le critère d’ouverture est d’ailleurs communément admis comme critère essentiel de la question philosophique. Tout l’enjeu donc de l’utilisation des (morceaux d’) évaluations qui s’inscrivent dans le champ fermé tient en un subtil mélange entre une efficacité dans le repérage d’éléments essentiels à la suite de la réflexion et une attention particulière à ne pas réduire la réflexion à un simple rapport de connaissance ou de mémorisation…

En guise de conclusion pour ce premier article sur les champs d’évaluation, je conseillerai d’utiliser ce type d’évaluation au début du cursus de l’élève (dans mon cas c’est surtout en 4e que je l’utilise) ou pour vous assurer du repérage adéquat des éléments essentiels d’un texte. On peut, par exemple, à l’occasion d’un texte à préparer en vue d’une lecture rigoureuse en classe, donner un questionnaire de « compréhension » qui mettra l’accent sur l’adéquation ou non de certaines propositions et autres reformulations des morceaux du texte. Un corrigé de ce questionnaire peut d’ailleurs être donné en même temps que le texte laissant ainsi à chaque apprenant le soin de gérer lui-même l’évaluation de sa compréhension simple d’un texte (cette approche sera l’objet d’un article sur les textes philosophiques).