Évaluer
Remarque préliminaire
Avant d’entrer dans le vif du sujet de ce qui est certainement la partie la plus complexe de cette section du site, il me faut d’emblée mettre à mal un mythe qui mène parfois à des tensions inutiles (internes comme interpersonnelles) : il n’y a aucun prescrit légal en matière de nombre d’évaluation par période. On entend parfois qu’il faudrait en évaluation deux fois le nombre d’heures de cours, mais ce n’est inscrit nulle part. La seule règle en la matière est : l’évaluation doit être révélatrice du « niveau de maîtrise des compétences par l’élève ». De ce fait un « gros » travail de fin de période à rendre vaut autant qu’une micro évaluation à chaque heure de cours pour peu que les deux formes soient révélatrices. C’est une remarque importante car, comme nous allons le voir, évaluer est avant tout une affaire de cohérence et de concordance.
Évaluer avec une dimension philosophique et citoyenne
Le problème de l’évaluation en philosophie, c’est qu’elle suppose toujours une largesse dans les réponses, du moins en théorie. Il en va de même pour de nombreuses questions de citoyenneté (pour peu qu’on ne confonde pas avec le civisme). Contrairement à d’autres cours où les réponses peuvent être évaluées de manière binaire, la réponse en philosophie s’évalue souvent selon l’idée qu’il faut chercher le faisceau d’indices de correspondance. Autrement dit, en corrigeant un travail en philosophie, on peut être strict sur la clarté et la précision, mais on peut difficilement imposer une réponse unique en tant que correcteur. De ce fait, le bénéfice du doute est toujours bénéfique à l’apprenant.
Pour éviter de trop longues corrections (dont la longueur tient aux hésitations du correcteur sur le caractère adéquat de la correction), je vais proposer trois « champs » de l’évaluation en philosophie qui permettent d’éviter de très longues corrections ou de ne se retrouver face à l’impression d’être arbitraire… Mais avant d’y venir, il me faut faire quelques remarques préliminaires.
Premièrement, il faut distinguer l’évaluation de la notation ou de la cotation. Beaucoup de professeurs font la confusion et, au nom d’un refus ou d’une interrogation légitime sur la cotation, décident qu’ils n’ont pas à évaluer. On retrouve alors des postures où des points sont donnés sans qu’un véritable travail de mise en lumière des possibles difficultés des élèves ne soit fait. Pour éviter une telle confusion, il convient de mettre en avant une distinction fondamentale.
La cotation est un résultat annoncé de manière institutionnelle qui marque une adéquation (ou non) avec un niveau attendu par l’élève en fonction de son âge, de son cursus, de ses particularités etc. L’évaluation, quant à elle, est un moment d’objectivation et d’observation des conséquences et des enjeux de l’apprentissage en tant que tel. En ce sens, l’évaluation est une forme de médiation à disposition du professeur entre l’élève et lui-même, entre l’élève apprenant et celui maîtrisant (remarquons la voix active ici qui ne détermine pas nécessairement le caractère arrêté de la maîtrise). La confusion tient, à mon avis, à cette tendance qui consiste à réduire ce dispositif de médiation (évaluation) à la valeur institutionnelle que l’on attribue aux observations que l’on peut en tirer (cotation). Autrement dit, évaluer ce n’est pas pour mettre des points dans le bulletin, c’est pour observer « où en sont les élèves ».
Pour être plus précis, s’il parait « normal » que l’évaluation permette une valorisation des éléments observés au travers de la médiation qu’elle propose, la valeur attribuée de manière institutionnelle (le plus souvent quantitative) n’est pas nécessairement le reflet d’une valeur qualitative dont le processus d’évaluation a permis la révélation. Ainsi, il est tout à fait légitime d’être mal à l’aise en regard de cette difficulté à transformer du qualitatif en quantitatif au sein d’un groupe de professeurs qui opèrent les mêmes transformations et dont une cote est considérée comme le minimum de la réussite. C’est là un aspect de la liberté pédagogique des cours qui échappent à un contrôle externe. C’est le fameux moment où, se retrouvant en conseil de classe, nous sommes face à un nombre impressionnant de chiffres sans forcément savoir à quelles attitudes, postures, compétences et qualités ils renvoient.
Toutefois, il ne faudrait pas que ce « malaise » ne devienne le prétexte à une démission de l’obligation d’évaluation qui incombe au professeur. Si l’on peut comprendre qu’un professeur considère en termes de cotations que la réussite institutionnelle est obtenue grâce à son dispositif en classe (ex : si les discussions de groupe sont fertiles et prometteuses, on met des points), il semblerait en revanche bien étrange qu’il se refuse à évaluer. Et ce pour la simple et bonne raison qu’il fait partie de sa mission et de son rôle d’enseignant, non pas d’évaluer des personnes, mais de mettre à disposition ou d’incarner lui-même un dispositif de révélation de l’état de la réflexion des apprenants. Car en tant qu’apprenant, l’élève doit pouvoir se référer, c’est-à-dire sortir de lui-même, pour pouvoir s’observer. C’est là tout le sens de cette médiation.
Évaluer c’est donc organiser les possibilités pour l’élève de se confronter à un objet qui va lui demander d’objectiver son apprentissage. Par objectiver, il faut entendre donner à voir et rendre disponible à soi-même comme à autrui. Ainsi, même dans les cas d’auto-évaluation, il ne suffit pas d’observer pour évaluer, il faut des éléments supplémentaires, des références. Lorsque l’on apprend à s’auto-évaluer, on apprend en premier à sortir du piège qui consiste à « garder pour soi », « dans sa tête ». L’auto-évaluation comme l’évaluation ne se résument pas à un constat d’observation.
Deuxièmement, savoir ce qu’on évalue est fondamental. Faute de temps, à cause des aléas de la vie de l’école, on peut se trouver à devoir évaluer plus tôt que prévu… C’est généralement dans ces situations que le professeur finit par évaluer ce qu’il n’a pas travaillé ou, pire, finit par évaluer des compétences qui ne sont pas à proprement parler philosophiques car davantage transversales que disciplinaires. C’est le fameux petit questionnaire de compréhension (pour s’assurer de l’attention de tout le monde) sur un film à portée philosophique qui se contente d’une collecte d’informations et d’un pseudo-avis argumenté où n’apparaîtront aucune problématisation, conceptualisation ou même reformulation de questionnements amenés par le film. Il ne s’agit pas ici de fustiger ce type d’évaluation, mais simplement d’en montrer les dérives et surtout l’incapacité à répondre à la question fondamentale : Qu’est-ce que l’action en classe a permis de faire qui peut être visible dans une production médiatisante ? Sans autre dispositif que le simple fait de regarder, le questionnaire de compréhension évalue (ou plutôt cote) le travail d’attention, de maîtrise de niveau de la langue et de culture générale qui peuvent être complètement étrangers au cours. S’il est décevant de voir la cotation comme seul horizon de motivation de certains élèves, il l’est tout autant de voir cet horizon s’imposer au professeur et corrompre son évaluation. Raison pour laquelle toute évaluation doit être au moins pensée, imaginée en amont… son champ doit être défini.
La triple concordance
La triple concordance désigne le fait qu’une séquence doit être pensée en amont pour y voir une adéquation entre les objectifs poursuivis par cette séquence, la méthode pour y parvenir et la manière d’évaluer la maîtrise ou non de l’apprentissage visé. Penser à la triple concordance, c’est donc anticiper les différents aspects de sa séquence ce qui implique de ne pouvoir « naviguer à vue ».
Comme indiqué dans le schéma ci-dessus, l’impératif de triple concordance a pour visée de s’assurer une adéquation entre ce qui est fait, ce qui est visé et ce qui sera évalué. Garder cette triple concordance en tête semble nécessaire pour s’assurer que les difficultés rencontrées par l’élève sont bien identifiées et dépendent bien de l’apprentissage que nous avons proposé.
Pour exemple, si je veux évaluer la compréhension de la distinction entre le concept de légitimité et de légalité, demander un avis argumenté sur une situation où aucun caractère légal n’apparaît ne permet pas de vérifier la compréhension de cette distinction. Un élève en difficulté en argumentation pourrait alors se voir attribuer une mauvaise compréhension de la distinction entre légalité et légitimité alors que, dans les faits, il la maîtrise peut-être mieux qu’un autre qui « aurait de bons points » car il est habitué à donner son avis de manière assez qualitative du point de vue littéraire.
On sera dès lors particulièrement attentif aux questionnaires de compréhension à la suite d’un film ou d’un reportage en veillant à ce qu’ils comportent des éléments autres que la simple prise d’information – qui est certes une compétence transversale, mais qui n’a peut-être pas été travaillée en classe, voire dans les autres cours.
Si les questions autour de l’évaluation vous intéresse et que vous souhaitez approfondir la réflexion, je ne peux que vous inviter à aller voir Le coin des profs où cette thématique est largement abordée.