Tout enseignant qui a suivi une formation didactique a appris sinon une méthode de construction du cours, au moins l’importance d’élaborer une séquence de cours. Malgré la forte promesse des vendeurs de programmes informatiques, le support ne remplace pas (encore) la présence de l’humain qui connaît un métier auquel il a été formé. Ainsi, comme tout métier artisanal, le métier d’enseignant, et plus particulièrement celui de philosophie et citoyenneté, suppose un savant mélange entre une expérience de terrain et un bagage théorique appuyé par une pratique réflexive. S’il existe des mystères et des impondérables sur le succès de telle ou telle activité, méthode, démarche, une réflexion qui s’arme de critères d’objectivation permet aisément d’établir des raisons et autres éléments qui conditionnent ce succès. Parmi ceux-ci, la construction de la séquence, c’est-à-dire le processus de fabrication de l’apprentissage, me semble centrale et a fortiori, en début de carrière.

Avant de poursuivre, il va sans dire que cet article s’adresse particulièrement aux enseignants débutants ou à ceux qui sont en recherches de réflexions sur la création de séquences. Je ne tomberai pas dans la banalité qui consiste à dire que les lignes qui suivent ne sont que mon avis subjectif, car si je le pensais, je ne les aurai tout simplement pas écrites. La proposition que je fais ci-dessous se donne pour objectif de présenter une manière d’appréhender la création d‘une séquence, d’en identifier les éléments fondamentaux, mais surtout de proposer un parallèle avec la création dans le cinéma d’animation. Pour être plus précis, il s’agira, à l’aide d’extraits du livres de Richard Negre Immobilité et mouvement : négocier avec le temps, de montrer des similitudes entre les créations artistiques à contraintes et les créations des professeurs.

L’enseignant : artiste sous contrainte

J’entends par création artistique à contraintes toute création dont un des champs d’application sera l’affect humain et dont les formes simples ne peuvent se défaire d’une certaine contrainte à suivre des règles en vue d’une efficacité de la réalisation et de son déroulement. Pour exemple, je considère que la création ludique (qu’elle soit sur table, en jeu vidéo, ou en univers où on prend un rôle) est une forme de création artistique en ce qu’elle développe et se développe dans l’affect. Je tiens tout de suite à rassurer les spécialistes de la philosophie de l’art, il ne s’agit pas ici de réduire l’art à une discipline qui procure des émotions. Que ce soit le jeu vidéo, le jeu de société ou le jeu de rôle, il me semble qu’on ne peut nier que tout créateur implémente dans sa démarche une dimension différente de la simple efficacité de la règle, de la cohérence de l’univers ou encore de la sensation de maîtrise. Créer un jeu c’est plus que produire une machine qui fonctionne, est efficace et devient rentable. D’ailleurs, dans ces trois médiums, une sympathie toute particulière accompagne généralement les productions qui ont ce petit supplément d’âme que ne semblent pas pouvoir développer (ou alors en de rares cas) des grosses entreprises aux équipes gigantesques qu’il faut rentabiliser.

Pour préciser ce que l’on entend par l’aspect contraignant, il faut y voir l’ensemble des règles et des éléments qui peuvent s’opposer à l’intention créatrice en imposant une norme d’efficacité ou de praticité. Vous pouvez avoir les meilleures idées du monde, si elles sont laborieuses à découvrir et à vivre, vous toucherez peut-être un public de niche, mais vous n’approcherez pas de cet horizon universel qui laisse sa chance à chacun d’être séduit et emmené. À la lecture de ces lignes vous faites peut-être le parallèle avec une expérience professionnelle où, malgré le bon thème, la bonne ressource, la sauce n’a pas pris, le groupe n’a pas adhéré et pourtant il n’était pas particulièrement dans de mauvaises conditions. Sans possibilité de répéter sa séquence et sans réelle volonté d’établir ce qui dépend de notre construction et ce qui n’en dépend pas, on justifiera cet « échec » à l’aide des impondérables de l’enseignement. Toutefois, il ne faudrait pas que ce réflexe salutaire ne devienne un automatisme qui empêche toute auto-critique. Ni parano, ni nigaud, un juste milieu aristotélique doit être trouvé par et pour chacun.

Créer une séquence comme une séquence

La conséquence de cette volonté d’appréhender et de mettre au jour les raisons internes aux « bégaiements » des leçons est d’en questionner l’architecture et les intentions de départ. Ainsi, on commencera par se demander : qu’est-ce que j’ai voulu faire ? et, de là, comment pensais-je y parvenir ? En dehors des considérations qui consistent à suivre un programme – au sujet duquel j’ai montré qu’il ne pouvait imposer une ligne directrice suffisamment contraignante – la motivation, née d’une représentation de ce qui semble important au professeur de développer, et l’anticipation, lié à la représentation qu’il a de ses points forts en matière d’enseignement, s’imposent comme une évidence. Il ne s’agit pas uniquement de thèmes en particulier, tout le monde a ses chouchous. Il s’agit plutôt d’une zone de confort dans laquelle le professeur évolue en toute sécurité et qui lui permet de gérer son architecture pour qu’elle corresponde aux intentions et limites que son expérience, son érudition ou encore son inspiration lui permettent. Pour ma part, parce que je manque de temps chaque année (surtout au vu des circonstances actuelles), j’ai encore une ou l’autre séquences qui n’ont toujours pas fait l’objet d’un véritable travail de création parce qu’elles m’inspirent moins et que je m’y sens moins « en sécurité » (dans ma pratique, la sécurité passe par le contrôle qui lui-même se traduit par une représentation claire des poses clés de la séquence cf. ci-dessous).

Si donc la raison de l’intention semble propre à chaque auteur faute d’un carcan suffisamment contraignant, la question des moyens d’y parvenir semble, quant à elle, plus facilement objectivable. Car se demander les moyens mis en place pour remplir les attentes d’une intention initiale qui se heurtera aux aléas de la vie scolaire et du groupe-classe, c’est se demander le parcours pédagogique imaginé, aussi petit soit-il. C’est là que le cinéma d’animation et ses concepts entrent en jeu.

De manière classique, on visualise la séquence comme un story bord. La leçon, quelle que soit sa taille, comporte un début, un milieu, une fin, des actions s’y déroulent, on y trouve de l’intrigue, on garde des effets pour marquer les esprits, bref, on prévoit le déroulé de l’action. Ce sont les fameuses phases que doivent incorporer les séquences et que l’on retrouve dans d’autres cours : phase libérative, informative, créative, etc. Loin de s’y opposer, la réflexion que je propose se positionne en amont et s’avère certainement fortement inspirée de ces méthodes qui ont fait le bonheur de mes jeunes années d’enseignant. Cependant, il me semble que la programmation « façon story bord » a l’immense désavantage de ne pas assez mettre l’accent sur les scènes clés, coincée qu’elle est dans son approche globale.

La pose clé

À mon sens, le professeur qui imagine sa séquence doit en premier lieu définir les poses clés de sa séquence. En animation on définit la pose clé comme :

« […] les moments forts d’une action. Pour un personnage lançant une balle, les poses clés sont la préparation, c’est-à-dire l’élan pris, et la balle lancée lorsqu’elle a quitté la main du lanceur. Richard Williams définit la pose clé comme « ce qui raconte l’histoire ». Certains animateurs travaillent essentiellement en poses clés, ce qui demande une grande exigence dans le choix de la pose afin qu’elle livre sa plus grande information et expressivité. » [1]

Si nous reformulons en regard de ce qui a été dit plus haut, la pose clé est cet élément de la séquence qui est l’essentiel de l’intention (information et expressivité) du professeur. C’est ce qu’il veut absolument voir apparaître dans sa séquence. Cela peut être une information, une pratique particulière, une ambiance, un climat, bref n’importe quoi de visible, de voulu et qui s’inscrira dans une architecture. Si j’ouvre les catégories d’objets qui peuvent entrer dans les poses clés, c’est pour appuyer le fait que la démarche philosophique sur des questions de citoyenneté peut porter tant sur des pratiques que des contenus.

Pour exemple, ma séquence sur Éthique et technique comporte deux poses clés : une identification des règles du droit à l’image, une sensibilisation et un début de réflexion sur les sociétés de contrôle et les sociétés de transparence. La première me parait fondamentale car c’est un droit très mal connu et dont la méconnaissance peut être un frein à la résolution de conflits mineurs comme majeurs. La seconde car il s’agit d’une problématique d’actualité dont la justification prend historiquement racine à un moment de mon adolescence (le 11 septembre 2001) qu’ils n’ont pas connu (ce qui crée un décalage entre nous sans que je ne sois d’un autre âge, celui de leurs parents par exemple). Ce sont là ma motivation et mon intention.

Les poses clés ainsi identifiées, j’ai en tête ce que je veux faire et, en négatif, ce que je ne veux pas faire. Par exemple, je n’aimerais pas faire une séquence sur les méfaits avérés de réseaux sociaux car j’ai tendance à considérer qu’on leur en a déjà parlé et que la tranche d’âge à laquelle j’enseigne me permet d’aborder d’autres thèmes plus précis concernant les réseaux sociaux. Il reste donc à habiller mon animation de mouvement.

Intervalles et mouvement

Savoir ce que l’on veut faire est une chose, y arriver et l’inscrire dans la durée du temps scolaire en est une autre. Car, et ce n’est même pas là une nostalgie conservatrice, il ne suffit pas de dire aux élèves pour qu’ils fassent et retiennent. D’autant plus en philosophie où une approche pure de l’appréhension et de l’étude de l’histoire de la philosophie, c’est-à-dire une approche par le contenu, ne montre son efficacité pédagogique qu’au terme de plusieurs années d’une exposition intense. Ainsi, pour que mes poses clés expriment tout ce qu’elles ont à exprimer, il me faut un mouvement :

« Le mouvement s’inscrit dans une durée. Les informations nous permettant de comprendre un mouvement animé à l’écran ne se situent pas exclusivement à l’instant où l’action est la plus explicite. Si nous voyons et comprenons cette action c’est parce qu’on nous y a préparé. » [2]

En somme, dans l’optique de la rendre plus efficace et visible, ma pose clé doit être préparée à l’aide d’intervalle qui vont rythmer la séquence. En animation, ces intervalles vont comprendre un nombre de dessins plus au moins grands en fonction de la vitesse que je veux donner à mon mouvement. Au plus il y a de dessins, plus lent sera le mouvement. Sans faire une comparaison décalquée, je vois dans les intervalles des actions ou tâches proches mais différents et qui sont autant de respirations dans la séquence.

Pour exemple : dans cette séquence sur Éthique et technique dont je suis assez satisfait, l’introduction se fait au moyen d’une sorte de moyenne des utilisations des smartphones et des réseaux sociaux de la classe (Accroche explicitante basée sur un engagement fort, leur relation au smartphone en précisant qu’il ne s’agit pas ici d’une approche évaluative du point de vue moral ou social). Au cours de celle-ci, je vais placer des questions portant sur les photos et autres images plutôt vers la fin ce qui me permettra, tel un ralenti, de bien amorcer ma pose clé. Entre cette pose clé très portée sur le droit à l’image et celle sur les sociétés de contrôle et de transparence, j’ai installé pour faire le lien, une petite discussion sur ce que les élèves trouveraient normal ou non de filmer dans leur quotidien, en partant de la rue vers le local classe. Si cette partie n’est pas une pose clé de ma séquence (elle pourrait l’être pour celle d’un autre professeur), elle contient en elle suffisamment d’éléments liés aux deux poses pour faire le lien. En termes de rythme, elle s’insère d’ailleurs parfaitement entre deux moments plus frontaux et formels en ce qu’ils imposent des données sur lesquels des exemples peuvent être cherchés, mais aucune appropriation menant à une prise de position ne peut véritablement être faite. Le droit est le droit et une notion définie par une philosophe est une notion définie par ce philosophe.

Et la liberté artistique dans tout cela ?

À la lecture de cette « trop belle » démonstration qui n’exclut nullement les biais du survivant, on pourra se demander si cette approche n’est pas trop cadenassée à l’instar de certains scénarios pédagogiques, comme on les appelle, où nous est parfois demandé d’anticiper jusqu’à la réaction des élèves. Il me semble que le concept de pose clé, en tant que moment ou intention n’implique pas nécessairement que les intervalles soient définis avec autant de précision et d’élaboration que je l’ai montrées dans mon exemple. D’ailleurs, cet exemple n’est pas anodin car il illustre un travail de remise en question de la séquence chaque année depuis trois ans. Le caractère cadrant tient ici moins à la proposition méthodologique qu’à ma volonté d’être sécurisé sur un sujet dont je sais qu’il va être très engageant et dont je ne voudrais pas qu’il finisse en conversation de comptoir. C’est pour cela que ces intervalles laissent de la place à l’élève, pour amorcer un moment plus dirigé auquel il consentira d’autant plus qu’on aura eu l’occasion de proposer une réflexion commune sur un sujet engageant (que ce soit sa pratique des réseaux sociaux ou le fait qu’il accepte ou non d’être filmé dans la rue ou en classe et pourquoi).

Plaçant le choix du caractère cadenassé non pas en amont, mais bien en aval de la leçon – ce qui la distingue d’une approche globale où les éléments et enchaînements peuvent avoir de la valeur en regard de leur fonction indiquée par la phase – une approche qui rend la pose clé centrale me semble alors parfaitement bénéficier de cette latitude dont parle le texte de Richard Negre :

« Si le rythme ne correspond pas tout à fait à ce que l’on recherchait, on le modifie soit par l’ajout-retrait de dessins (positions) soit par l’ajout-retrait d’images jusqu’à trouver le bon. Cette manipulation est essentielle dans la conception d’un mouvement animé. Rappelons qu’elle s’opère par le placement de poses clés du mouvement, c’est-à-dire les moments forts d’une action, suivie de leurs intervallages, c’est-à-dire le juste emplacement des dessins / positions entre les poses clés. Dans les Paysages intermédiaires, l’animation est faite en continu, sans tester. Les poses clés se réduisent aux dessins A et B. Il s’agit d’une approche qui défend l’idée qu’une animation non testée au cours de son élaboration peut s’avérer juste en timing si l’on fait confiance à son « intuition intime ». Le résultat obtenu n’est alors ni tout à fait le même ni tout à fait un autre que celui qu’on avait à l’esprit et la surprise de découvrir le mouvement qui se déploie sous nos yeux est d’une grande intensité. Comme l’image photographique dans le bain, l’animation se révèle. » [3]

Il est une certitude, l’expérience et l’approche « artistique » de certains professeurs leur permettent de pouvoir gérer une séquence dans cette intensité de l’événement qui se déploie sous les yeux. C’est d’ailleurs une sensation grisante quand elle arrive, quand un moment clé que nous avions imaginé s’anime sans que nous n’ayons mis un rythme trop cadencé. Il est une évidence, l’enseignement de la philosophie permet les deux approches décrites dans cet extrait et c’est même là sa force. Penser à l’avance à sa ou ses poses clés n’est pas une contrainte et il me semblerait assez improbable qu’un professeur ne fasse cours sans avoir d’idée de ce dont il va parler. À minima, en espérant qu’il ne s’écoutera pas faire la leçon, il retombera sur des fondamentaux qui font partie de son bagage culturel et philosophique que ce soit en termes de contenus ou de gestes. Bien qu’il ne soit pas très répandu parmi les professeurs, il me semble important d’être critique avec ce mythe du professeur qui incarne le tout de son cours et dont la vertu principale est de ne rien « faire », de ne rien imaginer et dont la présente absence serait là le véritable enseignement qu’il donnerait à ses élèves.

Il me semble au contraire qu’à la revendication d’une absence quasi-spatiale du professeur dans la séquence, c’est sa revendication d’une présence dans le temps qu’il faudrait mettre en avant. Parce qu’il est celui qui connaît la valeur du temps long, parce qu’il est celui qui travaille dans un temps limité et segmenté, parce qu’il sait la capacité à ne pas se souvenir de ce qui a été fait il y a deux semaines, le professeur de philosophie et citoyenneté apprend en permanence à négocier avec le temps. [4]

Résumé et conclusion

Pour synthétiser le propos dans une formulation claire qui vaudrait aux intéressés de feuille de route :

– La préparation d’une séquence a pour origine une motivation et une capacité à anticiper ce qui y sera traité ainsi que la manière de le traiter.

– Les poses clés sont les éléments que le professeur est motivé à travailler et capable d’anticiper. Elles marquent l’essence de la séquence. Leur nature peut varier du contenu à l’expérience en passant par la tâche problème.

– La séquence est rythmée par des intervalles qui se placent entre ces poses clés et dont le contenu indique le rythme donné à cette séquence. C’est notamment dans ces intervalles que l’on trouvera les accroches.

– Si le choix des poses clés semble indispensable en amont de la séquence, la préparation des intervalles ne l’est pas nécessairement.

– Élaborer et vivre une séquence est avant tout une expérience de négociation avec le temps.

Comme souvent en philosophie, il semblera que nous ayons pris de longs détours pour énoncer des banalités à avoir qu’il valait mieux préparer ses séquences avant de les donner. Deux précisions sont à faire en guise de conclusion.

Premièrement, un élément fondamental et un peu sous-estimé de la préparation des séquences ne tient pas nécessairement aux ressources et aux recherches ou techniques que nous voulons mettre en place. Mais bien plus au fait de reconnaître que la ressource ou le geste n’a pas de valeur en lui-même. C’est le fait d’assumer le choix de ce geste ou de cette ressource qui est un élément essentiel de la séquence en tant que telle. C’est la raison de mon appelle à être critique car assumer ici se fait dans une logique de cohérence intentionnelle (ou alors le recours hasard doit être un choix pour faire partie de la cohérence de l’œuvre comme disait Alain). C’est également la raison pour laquelle le prochain article sera dévolu aux différents types de ressources et aux pièges qu’ils peuvent comporter.

Deuxièmement, le fait de ne pas arriver à imaginer comment aborder une séquence tient le plus souvent à un défaut d’anticipation. En soi, l’approche philosophique des questions de citoyenneté propose suffisamment de portes dérobées pour trouver un moyen de se motiver. En revanche, c’est l’assurance de trouver une manière de faire dans les limites de ce qu’il nous semble être notre maîtrise qui risque justement de faire défaut. Pour résoudre ce problème, je ne vois pas d’autres solutions que d’entrer au contact de ces penseurs qui montrent en pensant comment ils pensent et font penser. Ce n’est qu’à force de confrontations aux pensées (et non avis ou opinions) des autres que nous nous sentons de plus en plus capable. Lire, écouter, voir, penser avec, penser contre sont autant de moyens d’élargir son champ de maîtrise et, par extension, de sécurité.

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[1] Richard NEGRE, Immobilité et mouvements : négocier avec le temps, Paris, L’Harmattan, 2020, p.62.

[2] Richard NEGRE, Immobilité et mouvements : négocier avec le temps, Paris, L’Harmattan, 2020, p.63.

[3] Richard NEGRE, Immobilité et mouvements : négocier avec le temps, Paris, L’Harmattan, 2020, p.127.

La suite de l’extrait me semble parfaitement incarner l’horizon vers lequel tend l’immense majorité des professeurs dans sa pratique :

« Cet espace de précision-imprécision occupe une place fondamentale dans ma démarche. Il est une position intermédiaire entre ce que l’on maîtrise et ce qui nous échappe. Il permet de donner à l’entreprise maîtrisée une respiration et d’accueillir l’inattendu, le déséquilibre, bref, le mouvement. Il permet simultanément, de structurer, de donner un cadre à l’intuition et l’expérimentation. Cette manière de travailler donne au présent dans lequel se construit l’animation une intensité particulière, un sentiment d’être pleinement dans l’instant, de se déplacer avec lui, sans lui résister, et de se servir de l’énergie qu’il porte […] » Ibid.

[4] « D’une manière plus globale, négocier avec le temps est une attitude qui convoque l’éveil de tous nos sens, nous forçant à envisager les choses avec dimension et amplitude. Nous tiennent en tension une circulation entre le tout et les parties, l’évaluation de la teneur en immobilité et mouvement de chacun, la relation entre l’intuition et l’organisation et celle entre les rythmes internes, c’est-à-dire les variations temporelles. Du fait qu’elles sont elles-mêmes perpétuellement soumises au changement, négocier avec le temps implique une reconsidération permanente des rapports. » Richard NEGRE, Immobilité et mouvements : négocier avec le temps, Paris, L’Harmattan, 2020, p. 186.